La crisis educativa contemporánea no es metodológica, pedagógica ni tecnológica. Es una crisis del deseo. Resulta urgente reflexionar sobre el modo en que los imperativos productivos, la velocidad y el rapto de nuestro atención han sometido nuestra capacidad de desear. La educación es quizá el último espacio desde el que oponerse a la servidumbre intelectual y emocional, para habitar un tiempo en el que siga siendo posible aprender a prestar atención, a pensar y, en definitiva, a levantar la cabeza.
En un texto de Simone Weil redactado en 1941 en Marsella y publicado póstumamente en 1947 («Condition première d’un travail non servile»), añadido por su importancia a los últimos compases de La condición obrera, la autora francesa invitaba a reflexionar sobre el deseo como la «fuente de energía» principal para poner en práctica el esfuerzo humano, pues se trata de «una orientación, un inicio de movimiento hacia algo», que nos conduce «hacia un punto en el cual no estamos». Es decir, el deseo nos moviliza hacia lo aún no existente, a la consecución de un objetivo que se aborda desde una precisa y meditada intencionalidad.
Ahora bien: explicaba Weil que si el deseo, una vez que ha inaugurado su movimiento, «vuelve al punto de partida, giramos como una ardilla en una jaula, como un condenado en una celda. Este perpetuo girar conduce con rapidez al agotamiento». Dicho de otro modo: el deseo puede llegar a consumirse a sí mismo si no es capaz de salir de sí, pues acaba por asfixiarse en su puro anhelar. En un sentido parecido, en los primeros compases de Echar raíces, al referirse a la libertad, anotaba Weil que ser libres no significa contar con un sinfín de posibilidades de elección, pues esta dispersión en medio de una inmensidad electiva resulta nociva y encarama a los seres humanos a la «irresponsabilidad, la puerilidad y la indiferencia, donde solo hallan tedio». Y así, como apuntó Arthur Schopenhauer al final del § 57 del primer volumen de El mundo como voluntad y representación, «vamos sin descanso de deseo en deseo» y, entonces, al no encontrar una satisfacción significativa o duradera, «corremos siempre hacia nuevos deseos», por lo que nuestra vida se transforma en un fútil, incandescente y doloroso ejercicio que discurre «entre el querer y el alcanzar». Si volvemos al arranque de la tercera parte de Echar raíces, observamos que Simone Weil define allí la educación como el oficio de enseñar a «suscitar móviles», pues corresponde a la enseñanza «señalar lo que es ventajoso, lo que es obligatorio o lo que está bien», instándonos a reconsiderar la importancia del deseo en la existencia humana: «nunca se realiza acción alguna si faltan móviles capaces de proporcionar la cantidad de energía indispensable».
Este promontorio weiliano nos sirve para pensar en la relevancia y papel, progresivamente denostado, de la educación. Las pedagogías contemporáneas copan el escaparate educativo mediante innovadoras metodologías, desarrollo de competencias y habilidades, indicadores de rendimiento académico y necesidad de digitalización (porque hay-que-enseñar a las nuevas generaciones a «usar bien» las tecnologías digitales, como si éstas fueran neutrales, como si su comparecencia en el ámbito educativo no escondiera de antemano un papel alienador y dogmático). Las autoridades políticas y gubernamentales se rinden ante esta lógica porque, lo diré sin cortapisas, comparten con ella el supuesto de partida: la convicción de que los problemas educativos son en su meollo problemas técnico-pedagógicos. Por eso no debe extrañarnos que los debates sobre la educación suelan girar obsesivamente en torno a metodologías pedagógicas, dispositivos digitales, competencias y destrezas, gamificación de los aprendizajes o a la necesidad de adaptar los espacios educativos a los imperativos del mercado laboral y a los «perfiles de salida». Se detecta un problema ficticio (por llamativos comités de expertos que jamás han pisado un aula) para el que se genera una rentable y lucrativa solución. El negocio está servido, y con él la sumisión.
Como señaló Simone Weil en 1941, el peor ataque que se puede ejercer contra la población es el de sustraerle su atención, ya que «vacía el alma de todo lo que no sea la preocupación por la velocidad». Coinciden en este punto Weil y Lorca: el pueblo precisa de poesía más que de pan porque quedar anquilosados en el bucle de la necesidad no nos permite orientarnos más que a lo que nos da de comer. Y es la poesía (permítanme: es la educación) la que posibilita que la Belleza acontezca, y es ésta, únicamente, la que suspende el dominio de la necesidad, de la producción, del consumo. La Belleza interrumpe, nos invita a levantar la cabeza. Nos eleva: «… y cubriendo de esplendor a los que la contemplan, los hace parecer también hermosos» (Plotino, Enéadas V, Trat. 8).
Aunque todas esas cuestiones puedan ser relevantes en algún punto del camino, resultan del todo secundarias y subsidiarias respecto a una pregunta central y habitualmente omitida: ¿qué ocurre –o podría ocurrir– cuando una sociedad pierde la capacidad para suscitar deseos (o «movilizarlos», empleando la expresión de Weil) que trasciendan la mera satisfacción de necesidades inmediatas, despertadas, además, por el aparataje mercadotécnico-digital? ¿Es posible la libertad del deseo en una sociedad sedada? ¿Puede la educación contribuir a la forja del propio deseo o ha acabado convirtiéndose en un artefacto tentacular más al servicio de intereses políticos, económicos y empresariales?
Uno de los núcleos principales de la reflexión y de las preocupaciones de Simone Weil al respecto de los trabajadores, pero también de cualquier ser humano sometido a la necesidad, es la aparición del sufrimiento como un lastre que ancla su vida a lo inmediatamente dado. Bajo las fauces de la necesidad, no existe nada más que lo-que-es, lo-que-hay: la hipoteca, el alquiler, el horario, el ansiolítico para olvidar las preocupaciones, la terapia para gestionar las emociones, reinventarse una y otra vez, la hipoteca, el alquiler, el horario…, y vuelta a empezar: es el imperio de la necesidad. En los abundantes textos que Weil dedicó a diseccionar la condición obrera parece describir características que ya no pertenecen en exclusiva al contexto fabril; no quiero decir con ello que nuestro contexto histórico sea similar al de los obreros de finales del XIX y principios del XX. Lo que pretendo indicar es que la necesidad ha terminado por colonizar ámbitos cada vez más amplios de nuestras existencias. El sufrimiento no surge tanto por no poder tener lo que se desea, es decir, por la privación material, cuanto por la imposibilidad de desear algo distinto de lo que ya se posee: cuando nuestra voluntad queda replegada en los estrechos límites de la subsistencia, nuestro deseo es secuestrado para tener que responder, únicamente, a la urgencia, y con ello se apoca hasta desaparecer. Perdemos –nos secuestran– la imaginación.
Así las cosas, el deseo se consume a sí mismo, ya no puede orientarse hacia algo diferente de sí mismo. Se acaba por desear aquello que teledirige nuestro deseo. No pocas personas me han confesado que, tras anhelar algo, y al mirar sus teléfonos, ese algo se ha aparecido en un reel o en un tiktok en las pantallas de sus teléfonos, como si hubiera emergido de su propia intimidad: los mercados conductuales y las predicciones volitivas rigen hoy la escena social e individual. No nos está permitido desear más que aquello que el sistema productivo está dispuesto a dispensarnos. De tal modo que el tejido empresarial no se limita a satisfacer deseos; lo que quiere es modelarlos, anticiparlos: producir nuestro deseo subrepticiamente. Simone Weil preconizó la forma de servidumbre más terrible que pueda existir: la colonización de nuestro deseo y, de su mano, la imposibilidad de que la educación pueda contrarrestar esta dinámica.
Atender significa poder salir de uno mismo, del asfixiante universo del sí mismo, de la autofagia del deseo. Abrir una distancia decisiva entre aquello que somos y aquello que nos exigen ser. Todo conspira para que reaccionemos; en un aula, al contrario, se emprende la denodada tarea de que el alumnado pueda demorarse en su atención y, con ello, que pueda emerger la posibilidad de la divergencia, incluso de la disidencia. Para ello se hace imperativo levantar la cabeza. Que la educación no sea la manera en que administramos la resignación. Que la educación sea el lugar y el tiempo en los que se hace posible una nueva aurora: desear más allá de las servidumbres productivas, más allá de la necesidad.
El diagnóstico de Weil sobre la condición obrera puede por tanto aplicarse hoy a numerosos ejes de nuestra vida. A la pregunta «¿Qué te gustaría estudiar?», un estudiante adolescente no suele contestar «Algo que tenga salidas» o «Algo que me dé trabajo» por casualidad; se trata del síntoma de una sociedad que ha hecho de la necesidad su único amparo y consuelo: la hipoteca, el alquiler, el horario… La subordinación a ritmos acelerados y la fijación por la velocidad y, con ella, la incapacidad para detenerse a reflexionar, principalmente sobre nuestro propio deseo, desemboca en una anestesia social colectiva que torna el sufrimiento de no-poder-salir-de-la-rueda en un elemento difuso y casi imposible de nombrar: es la incómoda sensación que acompaña a cualquier proceso biográfico, el malestar generado por el nunca-es-suficiente, por el suéñalo-fuerte-y-lo-conseguirás. Como señaló Simone Weil en el texto aludido de 1941, el peor ataque que se puede ejercer contra la población es el de sustraerle su atención, ya que «vacía el alma de todo lo que no sea la preocupación por la velocidad». Coinciden en este punto Weil y Lorca: el pueblo precisa de poesía más que de pan porque quedar anquilosados en el bucle de la necesidad no nos permite orientarnos más que a lo que nos da de comer. Y es la poesía (permítanme: es la educación) la que posibilita que la Belleza acontezca, y es ésta, únicamente, la que suspende el dominio de la necesidad, de la producción, del consumo. La Belleza interrumpe, nos invita a levantar la cabeza. Nos eleva: «… y cubriendo de esplendor a los que la contemplan, los hace parecer también hermosos» (Plotino, Enéadas V, Trat. 8).
«La muerte de Sócrates» (1787), de Jacques-Louis David. © Museo Metropolitano de Arte (Nueva York)
En un texto poco conocido de Virginia Woolf, «La marca en la pared» (breve relato publicado originalmente en 1917), leemos: «Un mundo en el que no se puede vivir. Cuando nos miramos cara a cara en los autobuses y en los vagones del metro, miramos el espejo; y esto explica esa vaguedad, ese brillo vidrioso en nuestros ojos […] omitiendo progresivamente en sus historias la descripción de la realidad». Lo más perturbador de nuestra actualidad es la imposibilidad de que acontezcan preguntas que intercepten nuestras rutinas cognitivas (scrolleo) y emocionales (tedio y malestares asociados al aburrimiento provocado por la hiperestimulación). En medio de nuestra desazón, lo único que pretendemos —y podemos pretender— es seguir adelante, o intentarlo. Para ello nos parapetamos tras distracciones y automatismos en los que hemos sido aleccionados bajo la forma del juego. Si tanto quiere gamificarse la enseñanza es porque se ha comprobado cuán eficiente resulta anestesiar a la población bajo la apariencia de lo lúdico.
Los centros educativos son lugares donde, precisamente, puede surgir una mirada sincera, donde se aprende a aceptar la eventualidad de que alguien no esté de acuerdo con nosotros: que alguien pueda confrontarnos, agitarnos, despertarnos. Por eso se lucha con denuedo por que la educación se transforme en un mecanismo de evasión más: tecnologización, competencialidad, gamificación, alineación con perfiles de salida. Todo menos conocimiento. Todo menos transmisión del saber. Conocer nos pone sobre la pista de que podemos llegar a atesorar la valentía de enfrentarnos a una sociedad o, más aún, a una cultura que está organizada en torno a la distracción permanente, a la colonización de nuestra inteligencia.
Desde este horizonte, la crisis educativa contemporánea tiene que ver con la atención. No hablo de la capacidad cognitiva, del proceso cognitivo básico por el cual mantenemos nuestro foco consciente dedicado a una tarea durante un tiempo más o menos prolongado de manera sostenida. Por lo que luchamos muchos docentes es, más bien, para que las condiciones de posibilidad para que esa atención pueda subsistir se mantengan en pie: el aula, el aprendizaje, el conocimiento. Lo que está en entredicho es la institución educativa misma; el debate sobre la atención es en realidad un debate antropológico: qué tipo de ser humano queda (con)formado tras el proceso educativo.
Atender significa poder salir de uno mismo, del asfixiante universo del sí mismo, de la autofagia del deseo. Abrir una distancia decisiva entre aquello que somos y aquello que nos exigen ser. Todo conspira para que reaccionemos; en un aula, al contrario, se emprende la denodada tarea de que el alumnado pueda demorarse en su atención y, con ello, que pueda emerger la posibilidad de la divergencia, incluso de la disidencia. Para ello se hace imperativo levantar la cabeza. Que la educación no sea la manera en que administramos la resignación. Que la educación sea el lugar y el tiempo en los que se hace posible una nueva aurora: desear más allá de las servidumbres productivas, más allá de la necesidad.
